lunes, 1 de julio de 2013

LOS NIÑOS A LOS QUE ENSEÑO extracto de Por qué la escuela no educa, de John Taylor Gatto


1. Los niños a los que enseño son indiferentes al mundo adulto. Esto desafía la experiencia de miles de años. Un observación intensiva de lo que “los mayores” hacían siempre fue una de las más excitantes ocupaciones de los jóvenes, pero nadie quiere crecer ahora, ¿y quien les puede culpar de ello? Nosotros somos los juguetes.
2. Los niños a los que enseño ya apenas sienten curiosidad y la poca que muestran es transitoria, no pueden concentrarse durante mucho tiempo, incluso en lo que quieren hacer. ¿Puedes ver la conexión entre los timbres sonando una y otra vez para cambiar de clase y este fenómeno de atención evanescente?
3. Los niños a los que enseño tienen un pobre sentido del futuro, de cómo el mañana está indefectiblemente unido al presente. Como dije antes, viven en un presente continuo, el preciso momento en el que se encuentran es el límite de su conciencia.
4. Los niños a los que enseño son ahistóricos, no tienen conciencia de cómo el pasado ha dado forma a su propio presente, limitando sus elecciones, moldeando sus valores y sus vidas.
5. Los niños a los que enseño son crueles entre sí, muestran falta de compasión ante los infortunios, ríen las debilidades, y muestran desprecio por aquellos que muestran necesidad de ayuda demasiado abiertamente.
6. Los niños a los que enseño se encuentran intranquilos ante la intimidad y la franqueza. No soportan una verdadera intimidad debido a una costumbre de por vida de guardar los secretos dentro de sí mismos, por lo que van formando su personalidad a base de trozos y partes de comportamiento prestados de la televisión o adquiridos para manipular a sus profesores. Puesto que no son ellos quienes dicen ser, el disfraz se les cae en la intimidad por lo que las relaciones íntimas deben ser evitadas.
7. Los niños a los que enseño son materialistas, siguiendo la estela de sus maestros que materialistamente “gradúan” todo -y sus tutores televisivos que ofrecen todo lo imaginable “gratis”.
8. Los niños a los que enseño son dependientes, pasivos, y tímidos ante la presencia de nuevos desafíos. Esto es a menudo ocultado mediante actos de bravuconería, mediante enfados y agresividades que en el fondo solo expresan un vacío sin fortaleza interior.
Podría hablar de otras cuantas condiciones que una reforma de la escolarización tendría que afrontar si nuestro declive nacional pretendiera detenerse, pero por el momento ya has comprendido mi postura, tanto si estás de acuerdo con ella como si no.

viernes, 7 de junio de 2013

Extracto del artículo de John Taylor Gatto, El currículum de necesidad


Compartimos con ustedes estas diez habilidades que las escuelas no pueden enseñar pero que educando en el hogar tú sí puedes. Puedes encargarte de que formen la base intelectual del aprendizaje de tus hijos. Son herramientas esenciales para que nuestros niños se desarrollen plenamente y se conviertan en actores de su propio guión. Y es que, como muy bien nos advierte el Maestro del año de la ciudad y es estado de Nueva York, John Taylor Gatto:

"O aprendes a encaminarte en pos de escribir tu propio guión en la vida o involuntariamente te conviertes en el actor del guión de otro."


Las 10 habilidades consideradas como esenciales son las siguientes:

1.- La habilidad de definir un problema sin contar con la ayuda de otra persona.
2.- La habilidad de formular preguntas que plantean un desafío a las ideas preconcebidas.
3.- La habilidad de trabajar en equipo sin tener un guía.
4.- La habilidad de trabajar absolutamente solo.
5.- La habilidad de persuadir a otros de que la dirección que propone es la correcta.
6.- La habilidad de discutir acerca de técnicas y asuntos en público con el objetivo de llegar a tomar una decisión acerca de las normas y políticas establecidas.
7.- La habilidad de poder reorganizar información conocida y formar conceptos y patrones innovadores a partir de ella.
8.- La habilidad de poder extraer rápidamente la información útil desde una gran cantidad de datos irrelevantes.
9.- La habilidad de pensar inductivamente, deductivamente y dialécticamente.
10.- La habilidad de encontrar una solución óptima para resolver problemas usando la intuición y el sentido común. (Método heurístico)

El hecho de que no estemos enseñando estas habilidades en las escuelas se debe a un asunto de política de la escuela. Es así por una razón muy válida: las escuelas no podrían funcionar si permitiéramos el desarrollo de estas facultades en nuestros niños.
¿Puedes imaginar una escuela en la cual los niños desafían las ideas preconcebidas? ¿O que trabajaran solos, sin ser guiados por una maestra? ¿O que definieran sus propios problemas?

Traducción de Educación para el éxito
http://www.educacionparaelexito.com/public/224.cfm

domingo, 10 de marzo de 2013

Médico Polémico y Director de Medios de un Canal dedicado al Autismo demuestran tener la razón


Estamos incluyendo el siguiente artículo porque como educadores en el hogar, una de las cosas que rehabilitamos es nuestra capacidad de cuestionar y profundizar sobre temas que afectan a nuestros hijos. Cada cual debe ser capaz de ponderar cualquier tema y llegar a sus propias conclusiones. Se dice que saber es poder. Por tanto, no es raro que quienes ostentan un poder que depende de nuestra debilidad, no vean con buenos ojos que aumente nuestro saber. No asumimos una postura particular en torno a la vacunación, pues es una prerrogativa íntima de cada familia. 

08 de marzo 2013 Austin, TX

Dos acontecimientos históricos: una concesión administrativa en el Tribunal de la Vacuna de EE.UU., y un trabajo científico pionero - confirman que el médico, científico y Director del AMC, el Dr. Andrew Wakefield, y los padres estaban en lo cierto.

En una reciente publicación del 13 de diciembre 2012 una decisión de la corte contra la vacuna, cientos de miles de dólares fueron otorgados a Ryan Mojabi, [i] , cuyos padres habían descrito cómo "la vacuna MMR" había causado un daño "grave y debilitante en su cerebro, diagnosticado como Trastorno de Espectro Autista ('ASD')".

Más tarde ese mismo mes, el gobierno sufrió una segunda derrota importante cuando la joven Emily Moller, desde Houston, ganó una indemnización, después de sufrir una lesión cerebral relacionada con la vacuna, que una vez más, implicaba una vacuna MMR triple vírica que indujo al autismo como resultado.

Los casos subsiguientes siguieron, con peticiones similares exitosas en los tribunales italianos y estadounidenses (incluyendo Hannah Poling [ii] , Bailey Banks [iii] , Misty Hyatt [iv] , Kienan Freeman [v] , Valentino Bocca [vi] , y Julia Grimes [vii] ), en el que los gobiernos concedieron o el tribunal dictaminó que las vacunas habían causado daño cerebral. A su vez, esta lesión condujo a un diagnóstico de ASD (Autism Spectrum Disorder/ Trastorno de Espectro Autista). La vacuna MMR fue el denominador común en estos casos.

Y hoy en día, los científicos y médicos de Wake Forest University, Nueva York, y Venezuela, reportaron hallazgos que no sólo confirman la presencia de enfermedad intestinal en los niños con autismo y síntomas intestinales, sino que también indican que esta enfermedad puede ser nueva. [viii]

Utilizando sofisticados métodos de laboratorio Dr. Steve Walker y sus colegas respaldan las conclusiones originales de Wakefield, mostrando los cambios moleculares en los tejidos intestinales de los niños que eran fácilmente identificables y claramente anormal.

Desde 1998 el Dr. Wakefield descubrió y reportó sobre la enfermedad intestinal en niños con autismo. [ix] Sobre la base de las historias clínicas de los niños, Wakefield vinculó sus  enfermedades y su regresión autista con la vacuna triple vírica MMR contra el sarampión, paperas y rubéola. Desde entonces ha sido objeto de implacables ataques personales y profesionales por parte de los medios de comunicación, gobiernos, médicos y la industria farmacéutica. A raíz de las denuncias manifiestamente falsas y altamente perjudiciales de fraude científico por el periodista británico Brian Deer y el British Medical Journal, el Dr. Wakefield está llevando a cabo acciones por difamación en contra de ellos en Texas. [x]

Mientras que estudios repetidos a través del mundo entero confirman la enfermedad intestinal de Wakefield en los niños autistas [xi] y su posición de que los estudios de seguridad de la vacuna MMR no son adecuados, [xii] la carrera del Dr. Wakefield ha sido destruida por acusaciones falsas. A pesar de ello, continúa trabajando incansablemente para ayudar a resolver la catástrofe del autismo.

La incidencia del autismo se ha disparado a un riesgo de alrededor de 1 en 25 para los niños nacidos hoy. Mientras tanto, los gobiernos, en ausencia de cualquier explicación y temiendo la pérdida de confianza del público, siguen negando la relación vacuna-autismo a pesar de las concesiones en los tribunales en torno a la vacuna.

Hablando desde su casa en Austin, Texas, el Dr. Wakefield dijo, "Debe haber poca duda de que las vacunas pueden y de hecho causan autismo. En estos niños, la evidencia de una reacción adversa que implica lesión cerebral después de la vacuna MMR triple vírica que deviene en un diagnóstico de autismo es convincente. Ahora es una cuestión del número de muertos. La historia de los padres estaba en lo cierto. Los gobiernos deben dejar de jugar con las palabras, mientras los niños siguen siendo dañados. Mi esperanza es que el reconocimiento de la enfermedad intestinal de estos niños conducirá al alivio de su sufrimiento. Esto raya en la impuntualidad, hace mucho mucho tiempo. "




El Dr. Andrew Wakefield es un autor “Best Seller”, fundador de la investigación sobre el autismo sin ánimo de lucro Strategiic Autism Iniciative (Iniciativa Estratégica de Autismo) (SAI), y Director del Autism Media Channel (Canal de Autismo Media).

Ver:

"La identificación de perfil único de la expresión génica en niños con trastorno del espectro autista regresivo (ASD) y Ileocolitis" PLOS ONE 08 de marzo 2013, disponible en línea en:http://dx.plos.org/10.1371/journal.pone.0058058

Para ver una entrevista exclusiva con uno de los principales autores del estudio, el Dr. Arthur Krigsman, vaya al Autism Media Channel.







[Viii] Walker S., Fortunado J, Krigsman A., L. González identificación de perfil único de la expresión génica en niños con Trastorno del Espectro del Autismo Regresivo (ASD) y Ileocolitis.http://www.plosone.org/article/info% 3Adoi% 2F10.1371% 2Fjournal.pone.0058058

[Ix] Wakefield AJ. Insensible desprecio: El autismo y las vacunas - La verdad detrás de la tragedia. 2010. Skyhorse Publishing, Nueva York, NY. Capítulo 1, notas 1 y 4, p.20

[X] Para ver www.DrWakefieldJusticeFund.org Declaraciones Juradas

[Xi] Wakefield AJ. Hacer la guerra en los niños autistas. 2012 Skyhorse Publishing Nueva York, NY. Capítulo 2, notas 2-11, pp.255-256

[Xii] Jefferson T et al, los eventos no intencionales tras la vacunación con MMR: una revisión sistemática. Vacuna 21 (2003) 3954-3960

CREO QUE LO DEJO por John Taylor Gatto


En el primer año de la última década del siglo XX, durante mi decimotercer año como maestro en el tercer Distrito Escolar municipal, en Manhattan, tras haber enseñado en las cinco escuelas secundarias del distrito, cruzado espadas con una administración profesional tras otra a medida que se esforzaban en deshacerse de mí, tras haber tenido mi licencia suspendida dos veces por insubordinación y haber sido despedido encubiertamente mientras estaba de baja médica, tras una estancia en la Universidad de la ciudad de Nueva York durante un período de cinco años como conferenciante en el Departamento de Educación (y el manual de valoración de la facultad publicado por el consejo de estudiantes me diera las mayores valoraciones en el departamento durante mis últimos tres años), tras haber diseñado y hecho posible el más exitoso programa permanente de recaudación de fondos en la historia de la ciudad de Nueva York, tras haber puesto una única clase de octavo grado a hacer 30.000 horas de servicios voluntarios a la comunidad, tras haber organizado y financiado una cooperativa de alimentos gestionada por los estudiantes, tras haber asegurado más de mil aprendizajes, dirigido la colecta de decenas de miles de libros para la construcción de bibliotecas privadas para estudiantes, tras haber producido cuatro diccionarios ocupacionales auditivos para ciegos, escrito dos musicales originales para los alumnos y lanzado una legión de más iniciativas para reintegrar a los alumnos a una realidad humana más amplia, lo dejo.

Era Maestro del Año del estado de Nueva York cuando sucedió. Una acumulación de aversión y frustración que se hizo demasiado pesada para ser soportada me liquidó finalmente. Para comprobar mi determinación envié un corto artículo a The Wall Street Journal titulado Creo que lo dejo. En él explicaba las razones para decidir abandonar, incluso si no tenía ni ahorros ni la más leve idea de qué más podía hacer a mitad de la cincuentena para pagar mi alquiler. En su totalidad decía así:

La escolarización gubernativa es la más radical aventura de la historia. Mata la familia al monopolizar la mejor época de la niñez y al enseñar la falta de respeto por el hogar y los padres. El diseño completo del proceso escolar es egipcio, no griego o romano. Proviene de la idea teológica de que el valor humano es una cosa escasa, representada simbólicamente por la estrecha punta de una pirámide.

Esa idea pasó a la historia norteamericana a través de los puritanos. Encontró su representación «científica» en la curva de campana, a lo largo de la cual se distribuye el talento según alguna Ley de Hierro de la Biología. Es una idea religiosa, la Escuela es su Iglesia. Ofrezco rituales para mantener la herejía a raya. Suministro documentación para justificar la pirámide celeste.

Sócrates previó que si la enseñanza llegase a ser una profesión formal, algo como esto pasaría. El interés profesional es servido haciendo que parezca difícil lo que es fácil, subordinando el laicado al sacerdocio. La Escuela es un proyecto de empleo, proveedor de contratos y protector del orden social, demasiado vital para permitirse a sí mismo ser «re-formado». Tiene aliados políticos que vigilan su marcha, por eso las reformas vienen y van sin cambiar demasiado. Incluso los reformadores no pueden imaginar la escuela de forma muy diferente.

David aprende a leer a los cuatro años. Rachel, a los nueve. En un desarrollo normal, cuando ambos tienen 13, no se puede decir quién aprendió primero: los cinco años de diferencia no significan nada en absoluto. Pero en la escuela etiqueto a Rachel como «incapacitada para aprender» y también hago perder velocidad a David. A cambio de un cheque de nómina, ajusto a David para que dependa de mí para decirle cuándo tiene que marchar y cuándo tiene que parar. No superará esa dependencia. Identifico a Rachel como mercancía de descuento, pasto de «educación especial». Estará para siempre atrapada en su sitio.

En 30 años de enseñar a chicos ricos y pobres casi nunca encontré un niño incapacitado para aprender. Tampoco encontré apenas alguna vez alguno dotado y con talento. Como todas las categorías escolares, estos son mitos sagrados, creados por la imaginación humana. Derivan de valores cuestionables que nunca examinamos porque conservan el templo de la escolarización.


Ese es el secreto tras los tests de respuestas concisas, timbres, bloques uniformes de tiempo, clasificación por edades, estandarización y todo el resto de la religión escolar que castiga a nuestra nación. No existe una forma correcta de educación, hay tantas como huellas digitales. No necesitamos maestros certificados por el Estado para que haya educación: eso garantiza probablemente que no la habrá.



¿Cuánta evidencia más hace falta? Las buenas escuelas no necesitan más dinero o un año más largo. Necesitan elecciones reales de libre mercado, variedad dirigida a cada necesidad y que asuma riesgos. Tampoco necesitamos ni un currículum nacional ni una evaluación nacional. Ambas iniciativas surgen de la ignorancia de cómo aprende la gente o de la indiferencia deliberada a ello. No puedo enseñar de esa manera más tiempo. Si sabe de algún trabajo donde no tenga que dañar críos para vivir, hágamelo saber. Para próximo otoño estaré buscando trabajo. 

sábado, 9 de marzo de 2013

DESPUES DE LA ESCUELA,¿QUÉ? Iván Illich

LAS ESCUELAS están en crisis y también lo están las personas que se encuentran a cargo de ellas. La primera es una crisis dentro de una institución política, la segunda una crisis de actitud política. Esta última, la crisis de crecimiento personal, sólo puede ser atacada si se la considera distinta de, ­aunque relacionada con ­ la crisis de la escuela.


Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado título de legitimadoras de la educación. La mayoría de sus críticos exigen una dolorosa y radical reforma, y existe una minoría, en rápido crecimiento, que no está dispuesta a aceptar nada que no sea la prohibición de la asistencia obligatoria a las escuelas y la inhabilitación de los certificados de estudios. La controversia entre los partidarios de la renovación y los partidarios de finiquitar el orden establecido pronto alcanzará su clímax.




Sin embargo, en la medida que la atención se concentra en la escuela podemos fácilmente pasar por alto una preocupación mucho más profunda: ¿qué es lo que debe ser la enseñanza? ¿Seguirá la gente considerándola como un servicio­ o mercancía­ que puede ser producido y consumido más eficientemente por un número mayor de personas si se hacen los arreglos institucionales pertinentes ? O debemos establecer sólo las reformas institucionales que protejan la autonomía del estudiante, su iniciativa personal a decidir qué es lo que debe aprender y su derecho inalienable a aprender lo que le gusta en lugar de aprender aquello que resulta útil a algún otro? Debemos escoger entre una educación más eficaz de personas adecuadas a una sociedad de eficacia creciente y una sociedad nueva en la cual la educación deje de ser la tarea de instituciones especializadas.

FALSAS PREMISA por John Taylor Gattto, Maestro del Año de la Ciudad y el Estado de Nueva York



El propósito religioso de la escolarización moderna fue anunciado claramente por el legendario sociólogo de la Universidad de Wisconsin Edward A. Ross en 1901 en su famoso libro, Social Control. Su bibliotecario debería poder localizar un ejemplar para usted sin mucho esfuerzo. En él Ed Ross escribió estas palabras para sus destacados seguidores: «Hay planes en marcha para reemplazar a la comunidad, familia e iglesia con propaganda, educación y medios de comunicación de masas [...] el Estado se sacude sus ataduras con la Iglesia, se extiende hasta la Escuela [...] Las personas son sólo pequeños terrones maleables de pasta humana». Social Control revolucionó la disciplina de la sociología y tuvo poderosos efectos en las otras ciencias humanas: en la ciencia social guió la dirección de la ciencia política, economía y psicología; en biología influyó en la genética, eugenesia y psicobiología. Desempeñó un papel crítico en la concepción y el diseño de la biología molecular.

Ahí lo tiene en dos palabras. Todo el problema con la escolarización moderna. Reposa en un nido de falsas premisas. Las personas no son pequeños terrones maleables de pasta. No son pizarras en blanco como dijo John Locke, no son máquinas como deseaba La Mettrie, ni vegetales como especulaba Friedrich Fröbel, inventor de los kindergarten, ni mecanismos orgánicos como enseñó Wilhelm Wundt a todos los departamentos de psicología de Norteamérica durante el cambio de siglo, ni tampoco repertorios de comportamientos como querían Watson y Skinner. No son, como la nueva cosecha de pensadores de sistemas llegaría a imaginar, microsistemas místicamente armoniosos que se entrelazan con grandes macrosistemas en una danza de fuerzas atómicas. No quiero ser disparatado acerca de esto: confinadas en una sala de conferencias o en una discusión informal no hay probablemente más perjuicio en estas teorías que leer demasiados sonetos italianos en una sesión. Pero cuando a cada una de esas suposiciones se la deja suelta para que sirva como fundamento para experimentos escolares, lleva a espantosas prácticas opresivas.

Una de las ideas a que llevó directamente la concepción del niño vacío era la noción de que la crianza humana podía ser mejorada o retardada como la cría de plantas o de animales, mediante jardineros científicos y granjeros. Por supuesto, la escala de tiempo sobre la que se planeó que sucediera esto era bastante larga. Nadie esperaba que fuera como criar moscas de la fruta, sino que era un asunto académico, gubernamental e incluso militar de importancia capital y generosamente financiado hasta que el programa proactivo de Hitler (que seguía el ejemplo de Norteamérica) se volvió tan turbador por 1939 que nuestros propios proyectos se hicieron más circunspectos.


A principios del siglo XX, el enormemente influyente Edward Thorndike, del Colegio de Maestros de Columbia, dijo que la escuela establecería condiciones para la «cría selectiva antes de que las masas tomaran las cosas con sus propias manos». El propósito religioso de la escolarización moderna fue bochornosamente evidente cuando Ross y Thorndike estaban en el centro del escenario, pero estaban rodeados por muchos amigos que pensaban igual. Otro arquitecto importante del test estandarizado, H. H. Goddard, dijo en su libro Human Efficiency (1920) que la escolarización por el gobierno trataba de «la perfecta organización de la colmena». Dijo que el test estandarizado era una forma de hacer que las clases inferiores reconocieran su propia inferioridad. Como llevar un gorro con orejas de burro, las disuadiría de tener cultura y ambición. Goddard fue jefe del Departamento de Psicología de Princeton, por tanto imagine el efecto que tuvo en las mentes de los doctorandos que preparó, y hubo cientos. 
El propósito religioso de la escolarización moderna no quedó abandonado a principios de siglo: en abril de 1996, Al Shanker, de la Federación Americana de Maestros (AFT), dijo en su habitual anuncio a dos páginas del New York Times que cada profesor era en realidad un sacerdote. 

OTRA PREGUNTA FRECUENTE por Linda Dobson




P: ¿Cuáles son algunos de los beneficios de la educación en el hogar del niño durante sus primeros años?

R: Aquí están los cinco beneficios principales.

1) Base de conocimientos - Porque están libres del enfoque de las escuelas del gobierno para el aprendizaje, los educadores en el hogar en general encuentran que sus hijos aprenden más, en un período corto de tiempo. Esto puede ser acreditado a su profundo conocimiento de las necesidades e intereses del niño mientras se concentra en unos cuantos niños en lugar de un aula llena. Se pueden sintonizar con cómo su niño aprende, saber "cuándo" es un buen momento para buscar algo,  construir sobre las fortalezas y fortalecer las debilidades.

2) Aumento de las oportunidades sociales-Lo sé, lo sé. Si has estado haciendo alguna investigación sobre educación en el hogar entre todo lo que has encontrado hay afirmaciones de los críticos, que los niños educados en el hogar están encadenados a las mesas de la cocina todo el día y así será socialmente retrasado al entrar en la edad adulta. No creo que cualquier declaración negativa sobre la educación en el hogar esté tan fuera de lugar como éste. No es sólo que la educación en el hogar permite a un niño socializar más allá de la concepción de socialización de la escuela del estado, de "sentarse con sus compañeros de la misma edad durante todo el día", al proporcionarle las habilidades necesarias para relacionarse con un amplio registro de personas de edad diversa, sino que también permite a una familia evitar la muy real socialización “negativa”, que se ha convertido en el tema de los titulares de tantas noticias en los últimos tiempos. Cada vez más, la socialización de la escuela consiste en violencia, sexo, drogas y el alcohol y en una tendencia a socavar los valores familiares.

3) Fortalecimiento de los lazos familiares - El regalo del tiempo disponible durante la educación en el hogar es la CLAVE para crear y mantener relaciones familiares muy fuertes. Si bien esto es obvio, tanto en la relación padre-hijo y las relaciones entre hermanos, los beneficios alcanzan a las relaciones de la familia extendida también, permitiendo que tías, tíos y abuelos participen o sean visitados en un horario conveniente para los miembros de la familia y no durante el horario que permite la escuela (horario, por cierto, cuando un número récord de estadounidenses viajan normalmente, lo que eleva el costo, el tráfico y los accidentes).

4) Es más seguro - Aunque repudio la idea de que las escuelas públicas se han vuelto tan peligrosas como para que esto sea siquiera una consideración, lo es. Me estremezco cada vez que veo que otra escuela es cada vez más indistinguible de una prisión - detectores de metales, registros, guardias armados, perros detectores de drogas, y mucho más. Cada vez más familias recurren a la educación en el hogar todos los días debido a las preocupaciones por la seguridad de sus hijos.

5) Es más saludable - Ahora, aquí hay un beneficio de la que no mucha gente ha hablado hasta la fecha, pero ha sido reconocido por las familias que educan en el hogar en todo el país. Muchos padres reportan que el número de resfriados y otros virus de los que sus hijos pudieran ser víctimas ha disminuido notablemente cuando llegan a casa. Muchos afirman que sus hijos pasan mucho tiempo fuera haciendo ejercicio al aire libre y que sus hijos están sanos como potros. Además, hay falta de sueño asociados con la asistencia de la escuela (¡por fin que se note!). Los edificios enfermos con mala circulación y ventilación, y el aumento de los síntomas de estrés en los niños cada vez más jóvenes. ¡Estos problemas simplemente no existen con la educación en el hogar! Familias que tienen niños con necesidades de salud tanto a corto como a largo plazo reportan que son mucho más fáciles de tratar mediante la flexibilidad del enfoque de la educación en el hogar, de lo que son cuando se trata de cumplir con los requisitos de un programa de la escuela.


Linda Dobson
Escritora de muchos excelentes libros sobre “homeschooling” y amiga de Homeschool Café Puerto Rico

viernes, 8 de marzo de 2013

LA VERDAD SOBRE LA SOCIALIZACIÓN DEL HOMESCHOOL por Rachel Gathercole



Extracto del libro: The Well Adjusted Child: The Social Benefits of Homeschooling 
(El niño bien adaptado: Los beneficios sociales de la educación en el hogar)

Pareciera intrínsecamente obvio que los homeschoolers deben ser socialmente desfavorecidos. Después de todo, mientras otros están en la escuela, ellos no lo están. Mientras que los escolares viajan en el autobús escolar, los homeschoolers, por lo general no. Mientras los convencionalmente escolarizados pasan sus días con sus pares en grandes grupos, los homeschoolers, al parecer, no lo hacen.

Sin embargo, el homeschooling no es lo que la gente en general imagina que es. No es, como muchos imaginan, en esencia la escuela trasplantada al hogar pero sin los demás niños. Y con el fin de entender la socialización del homeschooling, es necesario entender lo que realmente es educación en el hogar. Así que, ¿qué es?

La imagen popular del homeschooler sentado estudiando en un escritorio o en la mesa de la cocina durante todo el día, sus madres impartiendo clases sobre los diferentes temas, de acuerdo a currículos cuidadosos, aislados del mundo social, es engañosa. Aunque algunos educadores en el hogar eligen asumir el enfoque de la escuela- pedir prestado algunos elementos de la escuela (como los libros de texto, pizarras, pruebas, recreo, etc.), este enfoque es mucho menos frecuente de lo que popularmente se presume (Rudner 1999).

Educación en el hogar no significa ni requiere que la educación de los niños se de en un lugar determinado o en determinadas horas  durante el día ("las horas de clase"), aunque algunos prefieren este tipo de estructura.

Educación en el hogar no puede realmente ser inmovilizado con una descripción específica, porque la naturaleza misma de la educación en el hogar es que es diferente para cada familia, y esto es parte de lo que hace que funcione tan bien.





Con eso dicho, los homeschoolers siguen una variedad de enfoques. Para muchos, el trabajo académico (como tal) se adapta discretamente durante el día como las tareas domésticas. ("Hay que terminar las matemáticas y hacer la cama antes de ir a la casa de Kim.") Para los demás, que no ven la necesidad de métodos de estudio tradicionales en absoluto, sino que más bien ven cada parte de la vida como una experiencia de aprendizaje, los aspectos "académicas" son poco más que aspectos incidentales, que se producen automáticamente, como una parte natural del proceso de crecimiento. Algunas familias siguen un plan de estudios formal y un calendario escolar tradicional. Algunos emplean un plan "ecléctico", usando todos los materiales y los recursos, según las necesidades de la familia en un momento dado. Aun otros usan programas alternativos o auto-diseñados o métodos que satisfagan sus necesidades únicas.

Las actividades sociales pueden caer en la misma categoría de opciones. Mientras que una familia puede participar en actividades académicas estructuradas por la mañana, seguida por tiempo de juego con los amigos en las tardes, otra familia puede preferir reunirse con otros educadores en el hogar para explorar temas de interés, de una manera o en un entorno social. Familias que participan de actividades académicas poco o nada formales, pueden tener mucho tiempo para jugar con sencillez y descubrir el mundo con los amigos, o en la comodidad de la familia, como mejor les parezca.

A pesar de estos métodos diferentes, el hecho es que mientras la mayoría del público está en escuelas públicas y edificios de oficinas todos los días, hay toda una vida comunitaria de homeschoolers viviendo en el mundo exterior. Los educadores en el hogar se encuentran en las casas de cada cual jugando, reuniéndose en parques, tomando clases en las iglesias, casas y edificios públicos, haciendo excursiones y viajes de campo juntos a los museos, zoológicos, otras ciudades y pueblos, planetarios, panaderías, conciertos, espectáculos, obras de teatro y talleres, sentados en las riberas conversando con amigos, jugando en equipos de fútbol, ensayando obras de teatro, celebrando fiestas, pintando murales en la comunidad, realizando labor voluntaria y mucho más. Ellos aprenden dentro y fuera de la casa, a todas horas del día, en las bibliotecas, en las casas de sus abuelos, en hogares de ancianos, teatros, la playa, reuniones de scouts, juegos de pelota, reuniones, colegios, parques y departamentos de recreación, iglesias, sinagogas y escuelas, a veces solos, a menudo en grupos. Están afuera entrenando en equipos de natación, visitando granjas, lugares de interés histórico, pistas de patinaje sobre hielo, y otros lugares donde muchos educadores en el hogar pasan su tiempo.

Para los que realizan el trabajo escolar formal, tareas, etc., estas actividades consumenn sólo una parte del día debido a la baja proporción entre alumno-maestro y la falta de sobrecarga, trámites administrativos, la toma de asistencia, la disciplina de grupo, el  tiempo de transición entre materias, y así sucesivamente. Los educadores en el hogar, al igual que los niños en edad escolar, están ansiosos por completar su trabajo cada día para poder salir a jugar; cuando se completa el trabajo, el resto del día y la tarde a menudo se le dedica a otras actividades (tales como actividades sociales).


Ocupado con este tipo de actividades de la vida real, no son educadores en el hogar "encerrados en casa" sino que son libres de ir y venir, entrar y salir de la casa, si lo consideran conveniente. He oído a educadores en el hogar referirse a sí mismos como "educación nunca en casa" y es por eso. Que tengan tiempo suficiente para estar a solas, con la familia, con otros educados en el hogar, y con la comunidad en general. ¡Y esto es precisamente lo que hace de la educación en el hogar la oportunidad única, gratificante y exitosa que es!

jueves, 7 de marzo de 2013

HISTORIA SECRETA DEL SISTEMA EDUCATIVO por John Taylor Gatto


Prolongando la niñez


Desde el principio hubo un propósito tras la escolarización forzosa, propósito que nada tenía que ver con lo que querían padres, niños o comunidades. En cambio, este gran propósito fue fraguado a partir de lo que se pensaba que necesitaban una economía corporativa altamente centralizada y un sistema de finanzas empeñado en internacionalizarse. Y además de eso, también de lo que necesitaba un Estado fuerte y políticamente centralizado. La escuela fue considerada desde la primera década del siglo XX como una rama de la industria y una herramienta de gobierno. Durante un tiempo considerable, probablemente provocado por un clima de ira oficial y de desprecio contra los emigrantes en el mayor desplazamiento de personas en la historia, los gestores sociales de la escolarización fueron considerablemente francos acerca de lo que estaban haciendo. En un discurso que dio ante hombres de negocios antes de la Primera Guerra Mundial, Woodrow Wilson hizo esta revelación desvergonzada:

"Queremos que una clase tenga educación liberal. Queremos otra clase, una clase necesariamente muchísimo mayor, que renuncie al privilegio de una educación liberal y se adapte para ejecutar tareas manuales específicamente difíciles."


En 1917 los principales puestos administrativos de la educación norteamericana estaban bajo el control de un grupo al que la prensa de la época llamaba el trust educativo. La primera reunión de este trust incluía representantes de Rockefeller, Carnegie, Harvard, Stanford, la Universidad de Chicago y la Asociación Nacional de Educación. El fin principal, escribió en 1918 Benjamin Kidd, el evolucionista británico, era «imponer a la juventud el ideal de subordinación».


Al principio, el blanco principal fue la tradición de los modos de vida independientes en los Estados Unidos. A menos que el espíritu de empresa yanqui pudiera ser extinguido, al menos entre el común de la población, las inmensas inversiones de capital que la producción en masa necesitaba para el equipamiento no eran concebiblemente justificables. Los alumnos estaban para aprender a pensar en sí mismos como empleados que competían por el favor de los gestores. No como Franklin o Edison se vieran en otros tiempos a sí mismos, como agentes libres e independientes.

Sólo mediante una masiva campaña psicológica se podía contener la amenaza de la sobreproducción en Norteamérica. Así es como hombres y académicos importantes la llamaban. La capacidad de los norteamericanos de pensar como productores independientes se tenía que recortar. Ciertos escritos de Alexander Inglis aluden al papel de la escolarización en este proyecto finalmente exitoso de contener la tendencia de la gente modesta a competir con las grandes compañías. Desde 1880 a 1930, la sobreproducción llegó a ser la metáfora dominante entre las clases dirigentes, y esta idea tendría una profunda influencia en el desarrollo de la escolarización de las masas.

Sé lo difícil que es para la mayoría de nosotros, que cortamos nuestro césped y paseamos a nuestro perro, entender siquiera que la ingeniería social de largo alcance existe, y mucho menos que empezó a dominar la escolarización obligatoria hace cerca de un siglo. Sin embargo, la edición de 1934 de Public Education in the United States de Ellwood P. Cubberley es explícita sobre qué sucedió y por qué. Tal como lo expresa Cubberley:

"Ha llegado a ser deseable que los niños no participen en la labor productiva. Por el contrario, todo el pensamiento reciente [...] [se] opone a que hagan eso. Tanto los intereses del trabajo organizado como los intereses de la nación se han puesto en contra del trabajo infantil."

La afirmación está en una sección de Public Education llamada «Un nuevo alargamiento del período de dependencia», en que Cubberley explica que «la llegada del sistema de factorías» ha hecho necesaria la niñez extendida, privando a los niños de la formación y educación que la granja y la vida de pueblo dieron anteriormente. Con la quiebra de la industria familiar y de pueblo, la desaparición de tareas domésticas cotidianas y la extinción del sistema de aprendizaje, en favor de la producción a gran escala con su extrema división del trabajo (y la «marcha triunfal de la maquinaria»), había surgido un ejército de trabajadores, dijo Cubberley, que no sabían nada.


Más aún, la industria moderna necesita tales trabajadores. No se podía dejar que el sentimentalismo estorbara el camino del progreso. De acuerdo con Cubberley, con «mucho ridículo desde la prensa pública» el viejo currículum libresco fue dejado de lado, sustituido por un cambio de objetivo y «una nueva psicología de instrucción que nos llegó del extranjero». Esa última referencia misteriosa a una nueva psicología es a las prácticas de escolarización simplificada comunes en Inglaterra, Alemania y Francia, las tres principales poderes mundiales del carbón (además de los Estados Unidos), cada una de las cuales ya había convertido a su población normal en un proletariado industrial.


En 1919 Social History of the Family, de Arthur Calhoun, notificó a los académicos de la nación lo que estaba sucediendo. Calhoun proclamó que el sueño más querido de los escritores utópicos se estaba haciendo realidad, el niño estaba pasando de la custodia de su familia «a la de expertos de la comunidad». Ofreció una predicción significativa, de que con el tiempo podríamos esperar ver educación pública «diseñada para frenar el apareamiento de los inadaptados». Tres años después, el alcalde John F. Hylan de Nueva York dijo en un discurso público que las escuelas habían sido agarradas, igual que un pulpo agarra a su presa, por un «gobierno invisible». Se estaba refiriendo específicamente a ciertas acciones de la Fundación Rockefeller y otros intereses empresariales en la ciudad de Nueva York que precedieron los disturbios escolares en 1917.

En los años 20 hubo un período de auge para la escolarización obligatoria, así como para el mercado bursátil. En 1928, un respetado volumen llamado A Sociological Philosophy of Education afirmaba: «Es asunto de los profesores dirigir no sólo las escuelas, sino el mundo». Un año después, el famoso creador de la psicología educacional, Edward Thorndike, del Colegio de Maestros de Columbia, anunció: «Las asignaturas académicas son de poco valor». William Kirkpatrick, su colega en el Colegio de Maestros, se jactaba en Education and the Social Crisis de que toda la tradición de educar a la juventud estaba siendo rehecha por expertos.